<html>
  <head>
    <meta http-equiv="content-type" content="text/html;
      charset=ISO-8859-1">
  </head>
  <body text="#000000" bgcolor="#ffffff">
    <b>BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE
      FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMO</b><b><br>
    </b><b> </b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><b>APPEL À CANDIDATURES</b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><b>Post-doc en linguistique : phraseologe du roman contemporain</b><b><br>
    </b><b>Laboratoire LIDILEM, Université Grenoble Alpes</b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><i><b>Date limite de dépôt des candidatures: le 15 janvier 2017</b></i><br>
    <br>
    Dans le cadre du projet franco-allemand ANR-DFG Phraséorom
    <a class="moz-txt-link-freetext" href="http://turing3.u-grenoble3.fr/phraseorom/">http://turing3.u-grenoble3.fr/phraseorom/</a> nous lançons un appel à
    candidatures pour un  post-doc en phraséologie du roman contemporain<br>
    pour une durée de 1 an à compter du 01 mars 2017.<br>
    <br>
    Tous les détails relatifs au profil du poste et aux modalités de
    recrutement se trouvent sur le site de l'Université Grenoble Alpes :<br>
<a class="moz-txt-link-freetext" href="http://www.univ-grenoble-alpes.fr/recrutement-au-fil-de-l-eau-des-personnels-administratifs-et-techniques-34769.kjsp?RH=1451903278976">http://www.univ-grenoble-alpes.fr/recrutement-au-fil-de-l-eau-des-personnels-administratifs-et-techniques-34769.kjsp?RH=1451903278976</a><br>
    <br>
    Renseignements: <a class="moz-txt-link-abbreviated" href="mailto:iva.novakova@univ-grenoble-alpes.fr">iva.novakova@univ-grenoble-alpes.fr</a><br>
    <br>
    <br>
    <b> <b>BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE
        FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMO</b><b><br>
      </b><br>
      <br>
    </b><b>APPEL À COMMUNICATIONS                                   </b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><b>DOUALA 2017</b><b><br>
    </b><b>5ème COLLOQUE INTERNATIONNAL DU RESEAU RAIFFET AFRICAIN DES
      INSTITUTIONS DE FORMATION DE FORMATEURS DE L’ENSEIGNEMENT
      TECHNIQUE</b><b><br>
    </b><b>EDUCATION TECHNOLOGIQUE, FORMATION PROFESSIONNELLE ET
      INNOVATION</b><b><br>
    </b><b>24-27 octobre 2017</b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><i><b>Date limite: 15 janvier 2017</b></i><br>
    <br>
    <b>1. Contexte et présentation de la manifestation</b><br>
    Ce colloque s’inscrit dans la dynamique impulsée par le réseau
    depuis plusieurs années. Le choix de l’orienter sur l’innovation
    répond à ce souci de développer des pratiques innovantes de
    formation en Education Technologique et Formation Professionnelle
    (ETFP) qui puissent répondre à l’environnement local.<br>
    La création de la chaire Unesco en partenariat avec l’ENSETP de
    Dakar et l’ESPE d’Aix Marseille, la mise en œuvre d’un programme
    Erasmus Mundus Europe- zone ACP sont autant de perspectives qui vise
    à développer et structurer la coopération universitaire
    interinstitutionnelle pour penser ces pratiques innovantes de
    formation et la professionnalisation des acteurs dans les domaines
    de l’éducation scientifique, technologique et professionnelle.<br>
    Par ailleurs, le RAIFFET développent des programmes de formation
    professionnelle en Afrique qui étendent ses actions de renforcement
    des institutions de formation de formateurs et de mutualisation des
    compétences et des ressources.<br>
    <br>
    <b>2.  Les objectifs visés </b><br>
    Ce colloque doit favoriser les échanges entre partenaires et surtout
    avec les participants de ces programmes. Il n’est pas le seul
    rendez-vous des institutionnels mais il est l’occasion de développer
    les coopérations et ainsi promouvoir les pratiques innovantes et la
    professionnalisation des acteurs de la formation à et par la
    recherche en éducation de l’ensemble des partenaires du réseau.
    L’organisation de ce colloque sera l’occasion d’assurer la diffusion
    des résultats des recherches conduites dans ce domaine ; de
    favoriser le développement futur de programmes communs et de
    soutenir la publication scientifique afin de valoriser les
    recherches conduites au-delà des réseaux locaux.<br>
    Par ailleurs, ce colloque vise à accompagner les doctorants et
    post-doctorants dans une démarche de communications et de
    publications scientifiques. Dans cette perspective, les actes du
    colloque seront publiés et une sélection de textes fera l’objet
    d’une publication de la revue référencée par l’AERES : Distance et
    Médiations des Savoirs (<a class="moz-txt-link-freetext"
      href="https://dms.revues.org">https://dms.revues.org</a>) »<br>
    <br>
    <b>3. Les dates, lieux et audiences des précédentes éditions, le cas
      échéant </b><br>
    Organisation de quatre colloques internationaux<br>
    1er colloque international : 22-25 mars 2005 à Libreville (Gabon) :
    Education technologique, formation professionnelle et développement
    durable<br>
    2ème colloque international : 15-18 avril 2008 à Tunis (Tunisie) :
    Education technologique, formation professionnelle et lutte contre
    la pauvreté<br>
    3ème colloque international : 24-27 octobre à Dakar (Sénégal) :
    Education technologique, formation professionnelle et égalité des
    chances<br>
    4ème colloque international : 28-31 octobre 2014 à Marrakech (Maroc)
    : Education technologique, formation professionnelle et formation
    des enseignants<br>
    <br>
    <b>4. Les retombées attendues pour l’université </b><br>
    En renforçant la position de l’ENSET et du RAIFFET dans le paysage
    méditerranéen et Africain sur des questions liées à l’éducation
    scientifique, technologique et professionnelle, l’impact du colloque
    pour l’université se décline en 3 axes :<br>
    1- Impact sur la formation des enseignants à l’Université de Douala:
    L’ENSET est bien positionnée au sein des établissement de formation
    professionnelle et technique pour se poser en référente dans le lien
    à construire entre formation des enseignants et résultats de la
    recherche en plus d’être le premier établissement du supérieur à
    former les enseignants de la section technique. En particulier, les
    résultats des recherches, menées dans le cadre du RAIFFET, ouvrent
    vers une prise en compte de ces résultats dans la formation des
    formateurs de l’ENSET, des étudiants se destinant aux métiers de
    l’éducation et de la formation, mais également des enseignants
    chercheurs.<br>
    2- Impact sur la mobilité étudiante : l’ENSET pourra bénéficier de
    l’expérience acquise dans le cadre du programme Erasmus Mundus
    STETTIN à travers la mise en œuvre des partenariats par le biais de
    l’accueil de doctorant du pourtour méditerranéen au sein de l’équipe
    GESTEPRO de l’EA 4671 ADEF (Apprentissage Didactique, Evaluation
    Formation)<br>
    3- Impact sur la mobilité enseignante et structuration de la
    recherche en éducation sur le pourtour méditerranéen et en Afrique :
    accueil d’enseignants chercheurs des différentes universités et
    renforcement du réseau à même de répondre rapidement à des appels à
    projets internationaux.<br>
    Ces différentes retombées s’inscrivent dans une politique plus
    globale d’AMU de renforcement du positionnement international de
    l’université et de de son rôle à jouer dans la zone méditerranéenne
    et africaine.<br>
    <br>
    <b>5. CONTENUS ET ACTIVITES</b><br>
    <b>a) Contenus pédagogiques</b><br>
    Ce cinquième colloque sera l’occasion de confronter les points de
    vue en matière de formation et de professionnalisation des
    enseignants dans les disciplines scientifiques, technologiques et
    professionnelles, qu’il s’agisse de regarder cette question au
    niveau de l’école de base dans le cadre de l’éducation pour tous
    (EPT), dans celui de l’éducation et la formation technologique et
    professionnelle (EFTP) ou dans celui de la pédagogie universitaire.
    Trois thèmes principaux organiseront les différentes communications
    proposées : <br>
    • Méthodes pédagogiques, situations didactiques et organisations de
    formation innovantes et leur efficacité en matière d’apprentissage
    et de développement des compétences professionnelles des enseignants<br>
    • Nouveaux outils, nouvelles pratiques, le rôle des technologies
    numériques dans l’éducation et la formation technologique et
    professionnelle<br>
    • Pratiques innovantes en formation et professionnalisation :
    pédagogie universitaire<br>
    Dans chacun des thèmes une attention particulière sera portée sur
    les impacts sociétaux.<br>
    <br>
    <b>Premier thème :    Méthodes pédagogiques, situations didactiques
      et organisations de formation innovantes et leur efficacité en
      matière d’apprentissage et de développement des compétences
      professionnelles des enseignants</b><br>
    Les métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation
    appartiennent à la catégorie des métiers d’interactions humaines
    (enseigner, former, soigner, accompagner, aider, conseiller,
    assister, animer…). Ils requièrent l’adhésion du sujet, objet de
    l’intervention, et visent sa transformation. Trois éléments – le
    collectif de travail, l’environnement institutionnel et le contexte
    organisationnel – impactent les pratiques, mettant en tension deux
    registres de compétences, celles qui relèvent de l’objet du service,
    les contenus d’enseignement par exemple, et celles qui organisent la
    communication de cet objet. Cette tension se traduit en oppositions
    fortes de l’un envers l’autre par l’exagération de la prégnance de
    l’un sur l’autre. Ainsi, l’académisme disciplinaire est opposé au
    pédagogisme scolaire, comme si l’un ou l’autre ne pouvait coexister
    dans la formation professionnelle d’un enseignant, comme si l’on
    pouvait se soucier exclusivement de l’un sans se préoccuper de
    l’autre. Les pratiques professionnelles des enseignants – il en est
    de même pour les formateurs – sont plus compréhensives et articulent
    finement les savoirs professionnels qui combinent ces deux registres
    de compétences. Les analyses des pratiques permettent d’identifier
    trois registres de savoirs professionnels : la maitrise des savoirs
    à enseigner, la maitrise de l’enseignement de ces savoirs et la
    maitrise du rôle d’enseignant acteur du système éducatif dans lequel
    il agit. Cette organisation en niveaux de maitrise est
    opérationnelle pour décrire l’un ou l’autre des métiers de
    l’enseignement, de l’éducation et de la formation. Pour autant,
    chacun de ces registres n’est pas indépendant l’un de l’autre. Leurs
    interrelations doivent être mises en tension permanente dans le
    cursus de formation. L’objectif étant de former des professionnels,
    cette mise en tension doit s’exprimer par la mise à l’épreuve de
    l’acquisition des connaissances dans le cadre des enseignements
    dispensés dans l’institution de formation avec la construction des
    compétences construites tout au long des périodes de stages
    professionnels.<br>
    Dans ce thème, les propositions s’attacheront à présenter des
    expérimentations ou des travaux de recherches qui se fondent sur des
    approches innovantes de développement des compétences. Les
    organisations pédagogiques telles que l’approche par projet, les
    organisations basées sur la résolution de problèmes (de préférence à
    partir de problèmes « réels » en lien avec les situations
    professionnelles rencontrées sur le terrain par les étudiants lors
    de leurs différents stages professionnels), la pédagogie inversée,
    les groupes de travail métier, l’accompagnement et le suivi
    individualisé, l’école ouverte, l’adossement des formations aux
    méthodologies de recherche scientifique etc., sont autant de
    modalités qui permettent de rompre avec une approche « descendante »
    de type cours, TD, TP. Les communications retenues pourront adopter
    des points de vue institutionnels, sociologiques, didactiques,
    psychologiques… <br>
    <br>
    <b>Deuxième thème : Nouveaux outils, nouvelles pratiques, le rôle
      des technologies numériques dans l’éducation et la formation
      technologique et professionnelle</b><br>
    Aujourd’hui, nul besoin de revenir sur l’intérêt sans cesse
    croissant de l’apport du numérique dans l’éducation et la formation
    aussi bien initiale que continue. Nous le devons prioritairement aux
    secteurs des télécommunications et des TICs qui ont connu de
    profondes mutations au cours de ces dernières années, entrainant au
    passage, des bouleversements sans précédents dans tous les domaines
    de la vie. Dans la majorité des pays de grands projets sont en cours
    dans le but d’assurer le désenclavement numérique, de généraliser
    l’usage du numérique dans l’optique d’améliorer les conditions de
    vie et également les conditions et les moyens d’acquisition et de
    transmission des savoirs. Les Technologies de l’Information et de la
    Communication se développent sur le continent Africain et s’imposent
    de plus en plus comme facteurs incontournables de transmission des
    savoirs dans l’enseignement technologique et professionnel. Les
    futurs enseignants sont astreints à leur utilisation, les formateurs
    des formateurs les emploient soit par effet de mode soit pour
    améliorer la transmission. De nouvelles formes d’hybridisme sont
    expérimentées, le présentiel ne semble plus contenir toute la
    demande active en matière de diffusion du savoir. <br>
    Cette thématique sera l’occasion pour les experts et les acteurs de
    l’éducation de répondre à de nombreux questionnements en matière
    d’évolution numérique et e-innovation pédagogique dans
    l’enseignement technologique et professionnel. Il permettra
    d’évaluer la pénétration des technologies nouvelles en milieu
    éducatif africain et leurs impacts sur l’apprentissage ; de
    réfléchir aux nouveaux défis à relever et proposer des lignes
    directrices nécessaires à faire du numérique le véritable moteur du
    décollage collaboratif, éducatif et socioculturel de chaque pays.<br>
    <br>
    <b>Troisième thème : Pratiques innovantes en formation et
      professionnalisation : pédagogie universitaire</b><br>
    L’enseignement universitaire repose encore trop largement sur un
    modèle transmissif descendant, fondé sur une approche par les
    contenus. Ce modèle montre ses limites dans les résultats des
    étudiants avec de forts taux d’échecs qui se traduisent par des
    abandons d’étude assez importants et une très faible adéquation
    entre les connaissances universitaires enseignées et les compétences
    à développer, notamment si l’on considère les questions d’adéquation
    des formations aux emplois susceptibles d’être occupés par les
    étudiants à l’issue de leur formation, pour ceux qui obtiennent un
    diplôme. La professionnalisation croissante des diplômes
    universitaires, en corrélation avec le taux d’employabilité des
    étudiants diplômés, et la réduction de l’échec universitaire sont au
    cœur de toutes les évolutions des systèmes universitaires. La
    structuration des formations dans des cursus organisés selon
    l’architecture LMD (licence, master, doctorat) engagée dans le cadre
    du processus de Bologne, suppose de repenser les organisations de
    formations (unités d’enseignement, semestrialisation, progression
    des cycles, professionnalisation des cursus…) et leurs modalités
    d’évaluation (évaluation du développement des compétences, contrôle
    continu…). De telles organisations impliquent de refonder
    complètement la pédagogie universitaire en abandonnant la
    traditionnelle organisation cours magistral, travaux dirigés
    d’application des cours et travaux pratiques.<br>
    Ce thème doit permettre de faire le point sur les pratiques et les
    recherches en pédagogie universitaire. Les propositions de
    communications proposées pourront aborder un ou plusieurs aspects
    tels que : les outils pédagogiques, les pratiques d’évaluation,
    l’approche par compétences et l’innovation dans l’enseignement
    supérieur. Il sera aussi l’occasion de créer des collaborations
    entre les praticiens et les chercheurs pour promouvoir la
    recherche-action en matière de pédagogie universitaire.<br>
    <br>
    <b>b) Programme culturel</b><br>
    Sont prévues, au titre du  programme culturel :<br>
    Grand prix jeune chercheur du RAIFFET : ouvert pour tous les
    doctorants ou jeunes docteurs (ayant soutenu leur thèse depuis moins
    de deux ans)<br>
    Une exposition organisée par les partenaires du projet ;<br>
    Une soirée culturelle ;<br>
    Des excursions sur des sites touristiques préalablement identifiés ;<br>
    Une soirée de gala.<br>
    <br>
    <b>c) Le comité scientifique</b><br>
    France (AMU) : Hélène Cheneval ARMAND (Présidente), Jacques
    Ginestié, Stéphane Brunel (Université de Bordeaux) et Philippe
    Girard (Ecole de l’air)<br>
    Norvège : Turid Trebbi<br>
    UNESCO : Edem Adubra, Hervé Huot Marchand<br>
    Burkina Faso : Mathias Kyelem, Jean-Claude Bationo<br>
    Cameroun : Pierre Fonkoua, Julia Ndibnu<br>
    Espagne : Blanca Barredo<br>
    Gabon : Jean Sylvain Bekale Nze, Christian Mouity, Emmanuel Moudouma<br>
    Grèce : Konstantinos Ravanis<br>
    Guinée équatoriale : Tito Mitogo<br>
    Mali : Madi Goudiam<br>
    Maroc : Mourad Taha Janan, Mohamed Elmahi, Abellah Bah, Labri Ben
    Larbi<br>
    Niger : Nana Aicha Goza<br>
    Nigeria : Muhammed Abubakar<br>
    Sénagal : Ibrahima Wade, Babacar Gueye, Fatou Diagne, Mortalla
    Diallo, Aminata Ka<br>
    Tunisie : Chriraz Ben Kilani, Bassem Jamoussi, Adel Bouras<br>
    Zimbabwe : Maroni Runesu Nykahadzoyi<br>
    <br>
    <b>d) Comité d’organisation</b><br>
    Jean Sylvain Bekale Nze<br>
    Stephane Brunel<br>
    Hélène Cheneval Armand<br>
    Saliou Diouf<br>
    Jacques Ginestié<br>
    Jean François Hérold<br>
    Hervé Huot Marchand<br>
    Yves Martinez<br>
    Bekolo Claude<br>
    Julia Ndibnu Messina Ethe<br>
    Fasse Mbouya Innocent<br>
    Bruno Dzounesse Tayim<br>
    Guy Oliveri <br>
    <br>
    <b>e) Calendrier et dépôt des communications</b><br>
    Communication complète de 15 000 caractères (espaces et ponctuations
    compris) hors bibliographie.<br>
    Lancement appel à communications : 24 octobre 2016<br>
    Soumission des articles :15 janvier 2017<br>
    Notification acceptation et demandes corrections :31 mars 2017<br>
    Dépôt des articles finis :30 mai 2017<br>
    <br>
    <b>f) Grand prix jeune chercheur du RAIFFET</b><br>
    Ouvert pour tous les doctorants ou jeunes docteurs (ayant soutenu
    leur thèse depuis moins de deux ans). Fournir en plus de la
    communication, un CV et une liste des publications. Remise du prix
    lors de la soirée de gala.<br>
    Inscription au colloque sur le lien  <a
      class="moz-txt-link-freetext" href="https://raiffet.org/login">https://raiffet.org/login</a><br>
    <br>
    <b><br>
      BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE
      FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMO</b><b><br>
    </b><br>
    <b><br>
    </b><b>APPEL À COMMUNICATIONS</b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><b>Le français, langue d'avenir dans les Amériques et la Caraïbe
      ?</b><b><br>
    </b><b>20 et 21 mars 2017, Santo-Domingo, République Dominicaine</b><b><br>
    </b><i><b><br>
        Date limite: 20 janvier 2017</b></i><br>
    <br>
    L'Agence universitaire de la Francophonie dans la Caraïbe lance un
    appel à communications pour le Séminaire régional des départements
    universitaires de français. Ce Séminaire aura lieu les 20 et 21 mars
    2017 à Santo-Domingo, en République Dominicaine.<br>
    <br>
    L'Agence universiraire de la Francophonie dans la Caraïbe souhaite
    ouvrir et stimuler un espace de partage entre les chercheurs sur la
    problématique de l'usage du français dans les Amériques et la
    Caraïbe. Cet appel à communications, sous le thème « le français :
    une langue d'avenir dans les Amériques et la Caraïbe ? », s'articule
    autour des axes suivants :<br>
    <ul>
      <li>Pourquoi apprendre ou enseigner le français en 2016 dans les
        Amériques et la Caraïbe : les enjeux, les opportunités ?</li>
      <li>L'évolution des politiques publiques et éducatives : les
        choix, les raisons, les impacts.</li>
      <li>L'image du français entre mythes, réalités et distorsions ?</li>
      <li>Les « success stories » et les initiatives avortées de
        l'enseignement du français dans les Amériques et la Caraïbe</li>
      <li>Le français en milieu universitaire : comment en faire un
        atout pour l'enseignement, la recherche et l'emploi  ?</li>
    </ul>
    Ces thématiques ne sont pas exhaustives.<br>
    <br>
    <b>Conditions de participation</b><br>
    <br>
    Toute contribution en lien avec la problématique générale sur la
    place du français dans les Amériques et plus particulièrement la
    Caraïbe sera étudiée. Les résumés proposés doivent :<br>
    <ul>
      <li>Concerner les régions Amériques et Caraïbe (avec possibilité
        de dimension comparative)</li>
      <li>Être innovants en proposant de nouvelles perspectives et en
        intégrant l'état de la recherche sur le sujet</li>
    </ul>
    Les propositions sont ouvertes à tous les enseignants-chercheurs,
    qu'ils soient de la région concernée ou extérieurs.<br>
    <br>
    Les candidats devront s'inscrire sur le répertoire des chercheurs de
    l'AUF ou y actualiser leur profil s'ils sont déjà inscrits (<a
      class="moz-txt-link-freetext"
      href="http://www.savoirsenpartage.auf.org/chercheurs/">http://www.savoirsenpartage.auf.org/chercheurs/</a>).<br>
    <br>
    Ils pourront aussi s'inscrire à la base d'experts de la Caraïbe (<a
      class="moz-txt-link-freetext" href="http://bit.ly/2gMmimU">http://bit.ly/2gMmimU</a>).<br>
    <br>
    <b>Date limite et prise en charge</b><br>
    <br>
    La date limite de retour des résumés est fixée au 20 janvier 2017.<br>
    <br>
    Le déplacement, l'hébergement et la restauration des conférenciers
    retenus par le comité scientifique seront pris en charge par
    l'Agence universitaire de la Francophonie.<br>
    <br>
    Télécharger la version intégrale de l'appel à communications:<br>
    <a class="moz-txt-link-freetext"
href="https://www.auf.org/media/filer_public/9c/d6/9cd6ca70-4b3b-4f35-98b0-db35ebd41080/appel_a_candidatures_duf-2017_.pdf">https://www.auf.org/media/filer_public/9c/d6/9cd6ca70-4b3b-4f35-98b0-db35ebd41080/appel_a_candidatures_duf-2017_.pdf</a><br>
    <br>
    URL:
    <a class="moz-txt-link-freetext"
href="https://www.auf.org/bureau/bureau-caraibe/appels-offre-regionales/appel-communications-le-francais-langue-davenir-da/">https://www.auf.org/bureau/bureau-caraibe/appels-offre-regionales/appel-communications-le-francais-langue-davenir-da/</a><br>
    <br>
    <br>
    <b>BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE
      FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMO</b><b><br>
    </b><br>
    <br>
    <b>APPEL À CONTRIBUTIONS</b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><b>La conceptualisation grammaticale en FLE et FLS : histoire,
      pratiques et évolutions</b><b><br>
    </b><b>Cahiers de l'Acedle</b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><i><b>Date limite: 20 janvier 2017</b></i><br>
    <br>
    <b>Coordinatrices : R. Fouillet, I. Audras, D. Coltier</b><b><br>
    </b><b>CREN-Le Mans, EA 2661</b><b><br>
    </b><b>3L.AM</b><b><br>
    </b><b>Université du Mans</b><br>
    <br>
    Le présent appel à contribution s’inscrit dans le questionnement qui
    occupe actuellement le champ de la didactique des langues sur la
    place et la forme données (et à donner) à l’enseignement grammatical
    dans la classe de FLE et FLS, les manuels de langue et les pratiques
    professionnelles afférentes (Bertrand & Schaffner, 2013 ; Goes
    & Sfar, 2015 ; Beacco, 2015). Il fait suite et complète le
    récent numéro du Français Aujourd'hui (mars 2016) : « Enseigner la
    grammaire, contenus linguistiques et enjeux didactiques » (Coltier
    et al. 2016), centré sur les questionnements relatifs à
    l’enseignement grammatical et du français à l’école en ouvrant la
    réflexion à la pluralité des contextes et regards des acteurs du FLS
    / FLE. Le présent appel vise plus précisément à mieux comprendre les
    démarches et approches de l’enseignement grammatical regroupées sous
    le nom de « conceptualisation » ou « réflexion linguistique ». Il
    s’agit d’apporter des éléments permettant de décrire ces démarches
    et approches, et d’analyser leurs effets observés sur les élèves, de
    manière à mieux les cerner et les définir. On s’intéressera plus
    particulièrement à l’articulation entre démarches de «
    conceptualisation » et contextes d’enseignement et d’apprentissage
    ainsi qu’à la construction de compétences métalangagières chez
    l’apprenant.<br>
    <br>
    On le sait, depuis l’adoption de l’approche communicative par
    l’ensemble des acteurs de l’enseignement du français au milieu des
    années 1970, l’enseignement grammatical en FLE et FLS a connu aux
    plans théorique et pratique des changements profonds. Et durables… :
    la notion de « conceptualisation grammaticale » (Besse, 1974 ; Besse
    & Porquier, 1991) qui a émergé à cette période est toujours
    familière à bon nombre d’enseignants et de formateurs. L’idée
    originelle des « exercices de conceptualisation » consistait à
    susciter chez les élèves une réflexion personnelle et collective sur
    les structures langagières (patterns) et le lexique qu’ils s’étaient
    déjà appropriés de manière inconsciente (Besse, 1974). Cette
    démarche est directement inspirée par une conception de la grammaire
    selon laquelle aucune description linguistique ne peut véritablement
    rendre compte de la « connaissance intériorisée » (Germain &
    Seguin, 1998 : 32) d’une langue par son locuteur. Cette conception
    est directement issue des travaux de grammaire générative dans
    lesquels « grammaire » revêt une double acception : d’une part celle
    de « connaissance intériorisée (internalized) » par le locuteur d’un
    système de règles de fonctionnement de la langue, d’autre part celui
    d’« hypothèse concernant ce système assimilé », la grammaire que
    propose le linguiste n’étant rien de moins, rien de plus qu’une «
    théorie explicative […] au fait que […] un locuteur de [telle]
    langue percevra, interprétera, formera ou utilisera un énoncé de
    certaines façons et pas d’autres. » (Chomsky, 1968 : 46-47).<br>
    <br>
    L’approche de Besse se voulait résolument distincte de la grammaire
    explicite inductive dans le sens où, entre autres, les élèves
    créaient de manière intuitive leur propre description grammaticale,
    description qui avait vocation à évoluer au fur et à mesure des
    acquisitions. Besse (1974) évoque ainsi les divergences qu’il
    distingue entre les exercices de conceptualisation et la méthode
    explicite inductive:<br>
    <br>
    1) dans la grammaire inductive, les exemples sont généralement
    choisis par l’enseignant en fonction de la règle prescriptive qu’il
    souhaite voir formulée par les élèves ; dans les exercices de
    conceptualisation, ce sont les productions aléatoires des élèves qui
    servent de matière à la réflexion grammaticale ;<br>
    <br>
    2) dans la grammaire inductive, s’il arrive que les productions des
    élèves soient le point de départ de la réflexion grammaticale,
    l’objectif reste la formulation précise d’une règle du
    fonctionnement de la langue ; les exercices de conceptualisation
    conduisent alors à des formulations plus imprécises et
    éventuellement maladroites ;<br>
    <br>
    3) la grammaire inductive vise à donner une règle générale pour
    l’ensemble de la langue alors que les exercices de conceptualisation
    dégagent des règles de fonctionnement s’appliquant à des «
    micro-systèmes » de la langue, observables et valides sur un temps
    d’apprentissage donné ;<br>
    <br>
    4) la démarche de la grammaire inductive repose sur l’examen d’un
    objet concret que sont les structures d’une langue ; les exercices
    de conceptualisation s’appuient uniquement sur l’intuition des
    élèves.<br>
    <br>
    Or Besse (2000) relève que « ces exercices à peine proposés, ont
    souvent été interprétés comme un simple retour à la technique
    inductive traditionnelle (au moins depuis la fin du XVIIIe siècle),
    qui consiste à faire en sorte que les élèves parviennent, par la
    pratique et l’observation d’exemples choisis par le maître et en
    étant guidés par lui, à redécouvrir la règle qui a été préalablement
    impliquée (« pliée dans ») dans ces exemples ». Cela admis, cette
    distinction entre deux démarches (« grammaire inductive » vs
    conceptualisation), si elle est, au plan théorique, éclairante,
    n’est peut être pas aussi tranchée, ni aussi facile à distinguer
    dans la pratique professionnelle quotidienne.<br>
    <br>
    Par ailleurs, on a pu relever une remarque maintes fois formulée par
    des étudiants, futurs enseignants de FLE ayant à concevoir et à
    mettre en pratique une fiche de préparation dans le cadre de leur
    stage : « La conceptualisation, on s'en sert pour les dossiers, mais
    en classe, c'est impossible à mettre en place dans notre pays ... ».
    Cette critique a le mérite de poser clairement dans la mise en place
    d’une démarche didactique dite de « conceptualisation » la question
    du contexte dans ses dimensions linguistiques, éducatives et
    culturelles.<br>
    <br>
    Par conséquent, cet appel a vocation à recueillir des contributions
    autour de quatre axes principaux.<br>
    <br>
    <b>Axe 1 : histoire et fondements de la démarche inductive</b><br>
    Quelle est l’histoire de la démarche inductive dans l’enseignement
    des langues ?<br>
    Quelle est la place de la démarche inductive dans l’enseignement des
    langues ?<br>
    Quels sont les fondements de la démarche inductive ?<br>
    Quelles similitudes et divergences peut-on trouver entre la démarche
    inductive « traditionnelle » et la conceptualisation grammaticale
    (pensée par Besse mais aussi telle qu’elle est pratiquée) ?<br>
    La démarche inductive est-elle liée à une culture éducative ou à une
    description de la langue particulière ?<br>
     <br>
    <b>Axe 2 : conceptualisation et contextes
      d’enseignement/apprentissage</b><br>
    Quelles pratiques d’enseignement de la grammaire la notion de
    conceptualisation recouvre-t-elle ?<br>
    Quelles sont les différentes applications de la conceptualisation
    grammaticale dans l’enseignement du français suivant les cultures
    éducatives ?<br>
    La notion de conceptualisation a-t-elle fait l’objet d’adaptations
    liées aux publics (hétérogénéité vs homogénéité linguistique,
    cultures éducatives) ?<br>
    Le choix des éléments langagiers pour une démarche de
    conceptualisation est-il opéré en fonction des erreurs grammaticales
    les plus communes chez un public donné, en fonction des exigences
    institutionnelles ou autres ?<br>
    <br>
    <b>Axe 3 : conceptualisation et effets sur l’apprentissage</b><br>
    Quels sont les effets de la réflexion linguistique sur
    l’apprentissage de la grammaire par les élèves ?<br>
    Quelles observations ou hypothèses peut-on faire à propos du passage
    de l’épilinguistique au métalinguistique chez l’apprenant ?<br>
    Le choix de la démarche d’enseignement de la grammaire (inductive ou
    déductive) modifie-t-il l’apprentissage ?<br>
    La démarche inductive ou la conceptualisation grammaticale
    répondent-elles aux besoins de tous les élèves ?<br>
    La conceptualisation grammaticale est-elle applicable à tous les
    publics ?<br>
    <br>
    <b>Axe 4 : formation des enseignants et manuels</b><br>
    Comment l’enseignement de la grammaire est-il abordé dans les
    formations d’enseignants de FLE et FLS ?<br>
    L’approche actionnelle et le CECRL modifient-ils l’approche
    enseignante de la grammaire et si oui, comment ?<br>
    Quels sont les retours des étudiants en formation (futurs
    enseignants) qui appliquent ce qui leur est enseigné ?<br>
    Comment les étudiants en formation comprennent-ils et mettent-ils en
    œuvre la démarche didactique de la grammaire ?<br>
    Comment la conceptualisation est-elle abordée dans les manuels de
    langue, suivant l’approche d’enseignement, suivant les publics visés
    ?<br>
    Comment la conceptualisation est-elle traitée dans les manuels de
    langue en fonction des cultures didactiques ?<br>
    <br>
    <b>Bibliographie </b><br>
    Bange, P. (2005). L’apprentissage d’une langue étrangère : cognition
    et interaction, Paris : L’Harmattan.<br>
    Beacco, J.-C. (2015). « La grammaire : un long fleuve tranquille ?
    », in J.-M. Defays et al. Transversalités – 20 ans de FLES – Faits
    et gestes de la didactique du Français Langue Etrangère et Seconde
    de 1995 à 2015 (vol.1), Bruxelles : EME, collection Proximités.<br>
    Beacco, J.-C., Chiss, J.-L., Cicurel, F., Véronique, D. (2005). Les
    cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des
    langues, Paris : PUF.<br>
    Bertrand, O., Schaffner, I. (dir.) (2013). Enseigner la grammaire,
    Paris : Editions de l’Ecole polytechnique.<br>
    Besse, H. (1974). « Les exercices de conceptualisation ou la
    réflexion grammaticale au niveau 2 », Voix et Images du CREDIF 2,
    pp. 39-44.<br>
    Besse, H., Porquier, R. (1991). Grammaires et didactique des
    langues, [1984], Paris : Didier.<br>
    Besse, H. (2000). Propositions pour une typologie des méthodes de
    langues, thèse de doctorat, Université Paris 8.<br>
    Chomsky, N. (1968). La pensée et le langage. Paris : Payot.<br>
    Coltier, D., Audras, I. & David, J. (dir.) (2016). « Enseigner
    la grammaire : contenus linguistiques et enjeux didactiques ». Le
    français aujourd’hui, n°192. Paris : AFEF.<br>
    Dabène, M. (2008). « Quelques repères, perspectives et propositions
    pour une didactique du français dans tous ses états », in J.-L.
    Chiss, J. David & Y. Reuter (coord.) Didactique du français,
    Fondements d’une discipline, Bruxelles: De Boeck.<br>
    ELA (2001). « Pratiques de l’enseignement et de l’apprentissage de
    la grammaire », Etudes de linguistique appliquée, n°122, Paris :
    Klincksieck.<br>
    Germain, Cl., Séguin, H. (1998). Le point sur la grammaire, [1995],
    Paris : Clé International.<br>
    Goes, J., Sfar, I. (coord.) (2015). « La grammaire en FLE/FLS –
    Quels savoirs pour quels enseignements ? », Le Français dans le
    Monde, Recherches et Applications, n°57.<br>
    Gombert, J.-E. (1990). Le développement méta-linguistique, Paris :
    PUF.<br>
    Marquillo Larruy, M. (ed.) (2001). Questions d’épistémologie en
    didactique du français, DFLM, Université de Poitiers.<br>
    Roulet, E. (1989).  « Des didactiques du français à la didactique
    des langues », Langue française, n°82, pp.3-7. <br>
    Trévise, A. (dir.) (1996). Activités et représentations
    métalinguistiques dans les acquisitions des langues, Acquisition et
    Interaction en Langue Etrangère, n°8.<br>
    <br>
    <b>Calendrier</b><br>
    Décembre 2016 : Lancement de l’appel à contribution<br>
    20 janvier 2017 : Limite d’envoi des propositions<br>
    31 janvier 2017 : Réponses aux propositions<br>
    24 avril 2017 : Article en première version et évaluation.<br>
    Les textes devront comprendre entre 30 000 et 35 000 signes tout
    compris (espaces et notes inclus, hors bibliographie).<br>
    15 juin 2017 : Retour des articles définitifs<br>
    Parution prévue en janvier 2018<br>
    <br>
    <b>Forme des propositions</b><br>
    Les propositions d’articles comprendront au plus 3000 caractères,
    avec un titre provisoire, des références bibliographiques et cinq
    mots-clés.<br>
    Seront indiqués : le ou les noms des auteur.es, l’université ou
    l’institution de référence, le laboratoire de rattachement, une
    adresse mail.<br>
    Les propositions d’articles sont à envoyer conjointement à : R.
    Fouillet (<a class="moz-txt-link-abbreviated"
      href="mailto:r.fouillet791@laposte.net">r.fouillet791@laposte.net</a>),
    I. Audras (<a class="moz-txt-link-abbreviated"
      href="mailto:isabelle.audras@univ-lemans.fr">isabelle.audras@univ-lemans.fr</a>),
    D. Coltier (<a class="moz-txt-link-abbreviated"
      href="mailto:coltier.danielle@wanadoo.fr">coltier.danielle@wanadoo.fr</a>)<br>
    <br>
    <b><br>
      BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE
      FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMO</b><b><br>
    </b><br>
    <br>
    <b>APPEL À CANDIDATURES</b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><b>Alliance Française de Kunming (Chine)</b><b><br>
    </b><b>4 postes</b><br>
    <br>
    <b>Coordinateur / trice pédagogique</b><br>
    <i>Date limite: 31 janvier 2017</i><br>
    Voir le descriptif du poste:
    <a class="moz-txt-link-freetext"
href="https://kunmingafchineblog.files.wordpress.com/2016/12/afk_43_job_desc_charge_pedagogie1.pdf">https://kunmingafchineblog.files.wordpress.com/2016/12/afk_43_job_desc_charge_pedagogie1.pdf</a><br>
    <br>
    <b>Enseignant FLE vacataire</b><br>
    <i>Date limite: 15 février 2017</i><br>
    Voir le descriptif du poste:
    <a class="moz-txt-link-freetext"
href="https://kunmingafchineblog.files.wordpress.com/2016/12/afk_43_job_desc_enseignant_vacataire_fr1.pdf">https://kunmingafchineblog.files.wordpress.com/2016/12/afk_43_job_desc_enseignant_vacataire_fr1.pdf</a><br>
    <br>
    <b>Enseignant FLE vacataire de nationalité chinoise</b><br>
    <i>Date limite: 15 février 2017</i><br>
    Voir le descriptif du poste:
    <a class="moz-txt-link-freetext"
href="https://kunmingafchineblog.files.wordpress.com/2016/12/afk_43_job_desc_enseignant_vacataire_cn1.pdf">https://kunmingafchineblog.files.wordpress.com/2016/12/afk_43_job_desc_enseignant_vacataire_cn1.pdf</a><br>
    <br>
    <b>Responsable Administratif et Financier</b><br>
    <i>Date limite: 31 janvier 2017</i><br>
    Voir le descriptif du poste: <a class="moz-txt-link-freetext"
      href="https://www.fondation-alliancefr.org/?p=26442">https://www.fondation-alliancefr.org/?p=26442</a><br>
    <br>
    <br>
    <b>BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE
      FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMO</b><b><br>
    </b><br>
    <br>
    <b>APPEL À CANDIDATURES</b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><b>Programme André Mazon</b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><i><b>Date limite: 3 février 2017 (23:59 heure de Moscou) </b></i><br>
    <br>
    Le programme « André Mazon » s’insère dans la politique de
    coopération en matière d’enseignement supérieur et de recherche de
    l’Ambassade de France en Fédération de Russie. Il vient compléter
    les différents dispositifs mis en œuvre par l’ambassade (Metchnikov,
    Vernadski, Lavrentiev, Lamé, …).<br>
    <br>
    Pour sa troisième année d’existence, « André Mazon » finance des
    missions ou invitations entre la France et la Russie, de courte
    durée (cinq jours maximum), de personnels d’institutions publiques
    ou privées. Il concerne tous les champs disciplinaires.<br>
    <br>
    Priorité sera donnée à des visites exploratoires concernant de
    nouveaux partenariats structurants (ex. : mobilité étudiante et
    enseignante, doubles diplômes, laboratoires miroirs, recherche
    collaborative) qui pourraient s’insérer dans des mécanismes de
    soutien français (CNRS, ANR, programmes régionaux, etc.), russes
    (programmes fédéraux ciblés, instruments du programme 5−100, etc.),
    européens (Erasmus+, Horizon 2020…) ou autres (Belmont…). Les
    participations à des congrès, colloques, écoles d’été ne sont donc
    pas éligibles (cf. les programmes Accès ou Parceco pour ce genre de
    demandes).<br>
    <br>
    « André Mazon » prend en charge tout ou partie des frais de
    transport et de séjour. Les candidatures à « André Mazon » sont
    soumises uniquement par voie électronique au moyen des documents
    joints, en français ou en russe.<br>
    <br>
    Site: <a class="moz-txt-link-freetext"
      href="http://www.ambafrance-ru.org/Programme-Andre-Mazon">http://www.ambafrance-ru.org/Programme-Andre-Mazon</a><br>
    <br>
    <br>
    <b>BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE
      FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMO</b><b><br>
    </b><br>
    <br>
    <b>APPEL D'OFFRES</b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><b>Programme d’appui à la francophonie canadienne</b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><i><b>Date limite: 10 février 2017</b></i><br>
    <br>
    <b>Appel de projets pour l'exercice 2017-2018</b><br>
    Appel de projets pour les projets qui se réaliseront entre le 1er
    avril 2017 et le 31 mars 2018 : date de tombée le 10 février 2017.
    L’appel de projets sera lancé le 4 janvier 2017.<br>
    <br>
    <b>Admissibilité</b><br>
    Le programme s’adresse aux organismes (associations, entreprises,
    établissements ou institutions) qui s'engagent à réaliser des
    activités permettant l'atteinte des objectifs du programme.<br>
    <br>
    <b>Demande de subvention</b><br>
    Pour déposer une demande de subvention dans le cadre du Programme
    d’appui à la francophonie canadienne, vous devez remplir une demande
    de subvention en ligne:<br>
    <a class="moz-txt-link-freetext"
href="http://www.saic.gouv.qc.ca/francophonie-canadienne/soutien-financier/demandes-subvention.asp">http://www.saic.gouv.qc.ca/francophonie-canadienne/soutien-financier/demandes-subvention.asp</a><br>
    <br>
    Source:<br>
    <a class="moz-txt-link-freetext"
href="http://www.saic.gouv.qc.ca/francophonie-canadienne/soutien-financier/programme-appui-francophonie-canadienne.asp">http://www.saic.gouv.qc.ca/francophonie-canadienne/soutien-financier/programme-appui-francophonie-canadienne.asp</a><br>
    <br>
    <br>
    <b>BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE
      FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMO</b><b><br>
    </b><br>
    <br>
    <b>APPEL À COMMUNICATIONS </b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><b>Prononcer Les Langues : Variations, Émotions, Médiations</b><b><br>
    </b><b>Organisation : Grégory Miras et Laurence Vignes</b><b><br>
    </b><b>Lieu: Université de Rouen Normandie (France)</b><b><br>
    </b><b>Date de l'événement: 5 et 6 octobre 2017</b><b><br>
    </b><b><br>
    </b><i><b>Date limite: 20 février 2017</b></i><br>
    <br>
    <b>CADRE DU COLLOQUE</b><br>
    <br>
    Dans son cercle des sciences acoustiques, Martin (1966 : 1285)
    montrait déjà que l’étude de la structure des sons de la parole a un
    caractère intrinsèquement pluridisciplinaire. Pour Claverie (2010),
    il conviendrait de prendre en compte la
    pluri-inter-transdisciplinarité tandis que Loty (2005) va plus loin
    en questionnant le rôle d’une démarche indisciplinaire dans la
    recherche scientifique. Depuis plusieurs années, des projets et des
    travaux en phonétique-phonologie visent à questionner les mécanismes
    qui sous-tendent la prononciation des langues en prenant en compte
    les variations, les émotions et les médiations. Certains de ces
    travaux cherchent à définir les apports de la phonétique
    expérimentale à la didactique de la prononciation (Pillot-Loiseau et
    al., 2010) quand d’autres construisent une base de données sur le
    français oral contemporain dans l’espace francophone (Durand et al.,
    2009).<br>
    <br>
    Ce colloque sera l’occasion de mettre en dialogue des
    chercheur-euse-s à travers des terrains, des méthodes de recueil ou
    d’analyse de données. Les contributions devront aller dans le sens
    d’une meilleure compréhension des processus qui conduisent à la mise
    en sons des langues du monde (premières, étrangères, secondes) par
    la prise en compte des variations (diatopique, diastratique,
    contextuelles, etc.), des émotions (brutes, sentiments canalisés ou
    attitudes contrôlées) et des différentes formes de médiation
    (enseignement/apprentissage en présentiel et à distance,
    rééducation).<br>
    <br>
    <b>TROIS AXES PRIVILÉGIÉS</b><br>
    <br>
    <b>Axe 1 : Approches fondamentales et empiriques</b><br>
    <br>
    L’axe 1 visera la présentation de résultats de recherches qui
    participent à une meilleure définition, sur les plans phonétique et
    phonologique, de la variation (Chevrot, 1994) et de l’expression des
    émotions (Lacheret, 2011) dans les langues. Ces travaux pourront
    être de tous types (en laboratoire, en contexte écologique, sur des
    grands corpora) et s’inscrire dans des domaines comme la
    phonétique-phonologie, les sciences cognitives, les neurosciences
    linguistiques, etc.<br>
    <br>
    Comment et pourquoi mesurer la variation en phonétique-phonologie ?
    Quelles variations prendre en compte dans les langues au XXIe siècle
    ?<br>
    <br>
    Quelle place pour la prise en compte des émotions dans l’étude
    phonético-phonologique ? Quelle méthodologie de recherche mettre en
    place pour en mesurer les caractéristiques sonores ?<br>
    <br>
    <b>Axe 2 : Construire des paradigmes de recherche</b><br>
    <br>
    L’axe 2 aura pour but d’ouvrir des perspectives vers des travaux qui
    visent une inter- ou transdisciplinarité dans les méthodes de
    recherche employées. Ces dernières pourront reposer sur des cadres
    théoriques qui intègrent de notions telles que l’enaction (Varela,
    1996) ou le translangager (Creese et Blackledge, 2010). Les travaux
    pourront également s’inscrire dans des domaines tels que la
    sociophonétique (Candea & Trimaille, 2015), la psychophonétique
    (Fónagy, 1983) ou tous domaines permettant la confrontation croisée
    des données.<br>
    <br>
    Faut-il construire de nouveaux paradigmes de recherche en
    phonétique-phonologie ?<br>
    <br>
    Comment gérer empiriquement et théoriquement la confrontation de
    données multimodales dans une perspective transdisciplinaire ?<br>
    <br>
    <b>Axe 3 : Accompagner les prononciations</b><br>
    <br>
    L’axe 3 permettra de mener une réflexion sur les travaux liés à la
    médiation de la prononciation des langues premières, étrangères ou
    secondes. Cet axe questionnera la création de curricula, la mise en
    place de dispositifs en présence ou à distance mais aussi
    l’évaluation des performances ou la certification. Il concernera à
    la fois des chercheur-euse-s en didactique des langues, en sciences
    de l’éducation ou des médecins ORL et orthophonistes ; mais aussi
    des enseignant-e-s de langues qui expérimentent dans leurs classes
    et qui souhaitent présenter une démarche pédagogique. Les travaux,
    faisant preuve d’une démarche originale pour une meilleure prise en
    compte de l’individu-apprenant dans l’accompagnement vers des
    prononciations, seront privilégiés. On donnera pour exemple le
    Bonhomme sonore (Guimbretière & Kaneman-Pougatch, 1995), les
    Ritmimots (Llorca, 1998) ou les Jazz chants (Graham, 2000).<br>
    <br>
    Comment accompagner des individus dans une transformation de leur
    prononciation par une médiation ?<br>
    <br>
    Quels outils et quelles méthodes de recherche pour mesurer une
    évolution ou une progression ?<br>
    <br>
    <b>BIBLIOGRAPHIE</b><br>
    Candea, M. & Trimaille, C. (2015). Sociophonétique du français.
    Génèse, questions et méthodes. Langage & Société. N°151.<br>
    Chevrot, J.-P. (1994). La variation phonétique : un point de vue
    cognitif. Langage et société. N°70. pp. 5-33.<br>
    Claverie, B. (2010). « Pluri-, inter-, transdisciplinarité : ou le
    réel décomposé en réseaux de savoir ».
    Projectics/Proyéctica/Projectique. N°4. pp. 1-14.<br>
    Creese, A. & Blackledge, A. (2010). Multilinguism. A Critical
    Perspective. Continuum International Publishing Group.<br>
    Durand, J., Laks, B. & Lyche, C. (2009). « Le projet PFC: une
    source de données primaires structurées ». In J. Durand, B. Laks et
    C. Lyche (eds). (2009). Phonologie, variation et accents du
    français. Paris: Hermès. pp. 19-61.<br>
    Fonagy, I. (1983). La vive voix : Essais de psycho-phonétique.
    Paris: Payot.<br>
    Graham, C. (2000). Jazz Chants: Old and New. Oxford: Oxford
    University Press.<br>
    Guimbretière, E & Kaneman-Pougatch, M. (1991). Plaisir des sons:
    Enseignement des sons du français. Paris: Les Éditions Didier.<br>
    Lacheret, A. (2011). « Le corps en voix ou l’expression prosodique
    des émotions ». Evolutions psychomotrices. 23 (90), pp.25-37.<br>
    Llorca, R. (1998). Les Ritmimots, exercices de groupes avec la voix
    et le geste sur les rythmes du français parlé. Munich : Bayerischer
    Rundfunk.<br>
    Loty, L. (2005) « Pour l’indisciplinarité », The Interdisciplinary
    Century ; Tensions and convergences in 18th-century Art, History and
    Literature, edited by Julia Douthwaite and Mary Vidal, Oxford,
    Studies on Voltaire and the Eighteenth Century 2005:04, Voltaire
    Foundation, 2005, pp. 245-259.<br>
    Martin, D.W. (1996). « Interdisciplinary nature of acoustics-Musical
    acoustics example ». Acoustical society of America.<br>
    Pillot-Loiseau, C., Amelot, A. & Fredet, F. (2010). « Apports de
    la phonétique expérimentale à la didactique de la prononciation du
    français langue étrangère ». Cahiers de l’APLIUT, Volume XXIX, N° 2.
    pp. 75-88.<br>
    Varela, F. (1996) (1ère édition en 1989). Invitation aux sciences
    cognitives. Paris : Seuil.<br>
    <br>
    <b>CALENDRIER ET MODALITES DE SOUMISSION</b><br>
    20 février 2017 : clôture de l’appel<br>
    3 avril 2017 : notifications d’acceptation<br>
    Avril-mai 2017 : inscriptions<br>
    <br>
    Seront précisés dans la proposition à communication :<br>
    <br>
    1) Le titre de la communication.<br>
    <br>
    2) Un résumé de 3 000 signes espaces compris (hors bibliographie).
    Il faudra faire apparaitre clairement le terrain, les méthodes de
    recueil et d’analyse des données ainsi que les résultats obtenus
    présentables lors de la communication.<br>
    <br>
    3) L’inscription dans l’un des 3 axes proposés.<br>
    <br>
    4) Les coordonnées personnelles et l’affiliation institutionnelle de
    l’auteur-rice.<br>
    <br>
    Les propositions seront à déposer sur le site : <a
      class="moz-txt-link-freetext"
      href="https://prolang2017.sciencesconf.org/">https://prolang2017.sciencesconf.org/</a><br>
    <br>
    <b>PUBLICATION</b><br>
    <br>
    Le colloque donnera lieu à un numéro thématique dans la revue de
    linguistique et de didactique des langues (lidil).<br>
    <br>
    Un appel à contributions sera lancé fin 2017. Les communicant-e-s
    devront passer par une évaluation à l’aveugle par deux relecteurs.<br>
    <br>
    <b>CONTACT</b><br>
    <a class="moz-txt-link-abbreviated"
      href="mailto:prolang2017@sciencesconf.org">prolang2017@sciencesconf.org</a><br>
    <br>
    <br>
    <b> BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE
      FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMO<br>
      <br>
      Site: <a class="moz-txt-link-freetext"
        href="http://framonde.auf.org/">http://framonde.auf.org/</a></b><span
      style="font-size: 10pt; font-family:
      "Verdana","sans-serif";"></span>
  </body>
</html>