[Liste-framonde] FRAMONDE - Brève 17 mars 2010

[karine guenette]

*BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE FRAMONDE 
BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMO

Appel à communications
/
Date limite : 30 mars 2010

/Les contenus disciplinaires

*Deuxième colloque international de l'Association pour des Recherches 
Comparatistes en Didactique (ARCD)
co-organisé par Théodile-CIREL (EA 4354), Université Lille 3
Villeneuve d'Ascq (France) les 20, 21 & 22 janvier 2011

*Les raisons d'une thématique*
La thématique du colloque manifeste un retour à une des questions 
fondamentales des didactiques qui se sont constituées, comme champs 
théoriques, par l'interrogation épistémologique des contenus 
disciplinaires en tant qu'objets d'enseignement (à enseigner ou 
enseignés) et d'apprentissage : savoirs, savoir-faire, rapports à, 
valeurs, comportements, etc.  Depuis quelques années, on peut observer 
une centration des recherches didactiques sur les pratiques des 
enseignants et des élèves, accompagnée parfois de l'appropriation de 
cadres théoriques extérieurs aux didactiques, dans un dialogue théorique 
avec l'ergonomie, la psychologie du travail, la psychologie 
développementale, l'anthropologie, etc. Dans cet infléchissement des 
recherches didactiques, la question des contenus disciplinaires 
(natures, places, statuts, catégories...) n'a évidemment pas été 
ignorée : elle reste l'entrée qui spécifie les didactiques entre elles 
et qui les caractérise par rapport à d'autres champs de recherche. Mais 
la réflexion explicite sur la notion même de contenu ou sur les contenus 
empiriques a été minorée dans les publications récentes, y compris au 
sein des recherches en didactique comparée.

Ce « retour » à une problématique théorique fondamentale pour les 
didactiques s'explique donc essentiellement par le souci d'une mise au 
clair épistémologique sur les contenus disciplinaires au sein des 
didactiques et relève du projet comparatiste pour trois raisons :
-- d'une part, parce que ce projet permet de déplacer le questionnement 
théorique que peut mener chaque didactique sur cette notion, en mettant 
à l'épreuve d'autres didactiques les approches traditionnelles de 
chacune d'elles ;
-- d'autre part parce que le projet comparatiste peut contribuer à la 
construction de ce qui est absent encore des recherches didactiques, à 
savoir une définition métathéorique de la notion même de contenu 
disciplinaire, comme objet propre des didactiques, au sein de l'école et 
d'autres lieux institués et/ou formels d'enseignement et d'apprentissage ;
-- enfin parce que la comparaison de différentes didactiques contribue à 
questionner ce que peut apporter de spécifique, dès lors qu'on 
s'interroge sur les pratiques d'enseignement et d'apprentissage, 
l'entrée par les contenus par rapport à d'autres entrées théoriques.

Cet intérêt théorique rencontre des considérations institutionnelles qui 
ne manquent pas d'interroger les apports des didactiques et leurs cadres 
théoriques :
--  les didactiques ont à mener une analyse critique de l'idée même d'un 
retour aux « savoirs fondamentaux », qui tend, dans le discours 
politique et sociétal, à une réorganisation et une sélection athéorique 
des contenus et des disciplines (donc des contenus disciplinaires) ;
-- la multiplication des changements des programmes scolaires, 
l'introduction de socles communs de connaissances, la prolifération des 
référentiels de formation ou des cadres de références internationaux 
donnent aux didactiques une responsabilité sociale dans le contrôle des 
effets de ces changements dans la définition des contenus ;
-- les propositions incessamment faites d'« éducations à » posées comme 
trans- ou adisciplinaires, auxquelles sont affectés des contenus, 
interroge aussi la réorganisation des contenus disciplinaires (dans la 
perspective des « éducations à ») mais aussi le découpage disciplinaire 
lui-même ;
-- le développement de la notion de compétence, qui tend à homogénéiser, 
au moins en surface, les contenus de référence de ces cadrages 
institutionnels, nécessite une clarification théorique de ce que 
recouvre la notion et de ce qu'elle tend à oblitérer, ainsi qu'une 
réflexion sur les redéfinitions, sans doute fort différentes d'une 
discipline à l'autre, des contenus prescrits, enseignés, évalués ;
-- dans le dialogue avec des approches pédagogiques qui, légitimement, 
favorisent la transversalité des objets d'enseignement et 
d'apprentissage, les didactiques se doivent d'interroger la 
disciplinarité de ces derniers.

*Principes du colloque*
Il faut préciser que discipline désigne ici un mode d'organisation, à 
des fins d'enseignement et d'apprentissage, de contenus, de dispositifs, 
de pratiques, d'outils... Le mot est donc à entendre de manière ouverte :
-- si l'on parle de l'école, discipline peut avoir le sens de matière 
scolaire ou de sous-matière au sein d'une même matière scolaire ;
-- mais discipline ne renvoie pas à la seule discipline scolaire et 
l'approche de la question peut traiter de l'école ou d'autres lieux 
d'enseignement et d'apprentissage (formation d'adultes, milieux 
professionnels, famille, académies d'arts, fédérations sportives...).
En tout état de cause, il va de soi qu'il convient de ne pas naturaliser 
les notions : une discipline ou une matière sont des constructions 
sociales, mouvantes, sujettes à discussion et à redéfinition, 
susceptibles d'interrogations théoriques, notamment au sein des 
didactiques. Et on évitera surtout de poser comme évident l'usage 
institutionnel de ces termes : ainsi, tout lieu d'enseignement ou 
d'apprentissage (préscolaire, professionnel, familial...), même s'il 
n'est pas institutionnellement organisé en disciplines, rencontre 
inévitablement, pour des didacticiens, la question des disciplines et 
mérite donc d'être un lieu d'investigation théorique dans le cadre de ce 
colloque. Ce dernier sera aussi le lieu de confrontations des concepts 
que recouvrent ces termes selon les cadres théoriques de chacune d'elles.

La didactique comparée est un projet récent, qui demande à être précisé 
par des confrontations théoriques aussi fines que possible. Après le 
premier colloque de l'ARCD à Genève en janvier 2009, qui se voulait 
ouvert pour faire le point sur ce champ de recherches émergent, ce 
deuxième colloque envisage un type de comparaison particulier, portant 
sur la spécification des contenus selon les disciplines (aux divers sens 
rappelés ci-dessus) : cela nécessite une comparaison entre disciplines 
ou entre didactiques et exclut, par exemple, une comparaison, dans une 
même discipline, entre contextes institutionnels (sauf dans les 
symposiums, selon des modalités définies ci-dessous). Cette limitation a 
pour objectif de contribuer au projet de didactique comparée en 
suscitant le dialogue entre les didactiques, pour donner toute sa 
spécificité et toute sa pertinence au colloque de l'ARCD par rapport aux 
colloques concernant chacune des didactiques.

Il est en revanche dans la logique du colloque d'envisager des 
comparaisons entre disciplines au sein d'une même matière scolaire selon 
les découpages divers qu'en proposent les didactiques (par exemple : 
orthographe et littérature ; écrit et oral ; géométrie et analyse ; 
histoire et géographie ; cirque et sports collectifs...). De même, il 
est possible d'envisager une comparaison (particulièrement 
internationale) des façons dont des systèmes d'enseignement différents 
produisent des configurations disciplinaires et une distribution ou une 
organisation des contenus qui soient proches ou divergentes (une 
réflexion pouvant, à cet égard, être menée sur les différences ou les 
convergences entre didactique comparée et éducation comparée).

*Premier axe : les catégories de contenus et leur mode d'organisation 
selon les disciplines*
La question de cet axe est de savoir comment les disciplines et les 
didactiques spécifient les modes de catégorisation et d'organisation des 
contenus disciplinaires. Les débats sur la construction des contenus à 
enseigner et enseignés ont été une source considérable de réflexions sur 
la nature des contenus en jeu dans une situation d'enseignement et 
d'apprentissage et sur leur origine. Mais ces réflexions étaient 
précisément guidées par les enjeux propres à chaque didactique, par 
spécifications successives plus que par comparaison.

La question peut être envisagée à trois niveaux d'analyse :
-- quels sont les catégorisations et les modes d'organisation des 
contenus que proposent les didactiques dans leurs élaborations 
théoriques destinées à décrire les contenus disciplinaires ? Quelles 
sont les influences de chacune des disciplines scolaires et des 
didactiques correspondantes sur ces choix théoriques ? Pour prendre 
quelques exemples : la distinction entre savoirs disciplinaires, 
paradisciplinaires, protodisciplinaires est-elle influencée par la 
discipline « mathématiques » ? L'approche curriculaire d'un certain 
nombre de didacticiens de la technologie est-elle influencée par 
l'histoire et le statut de la discipline « technologie » ? Quelles 
disciplines trouvent pertinentes la distinction implicite/explicite ? 
Plus généralement, comment se sont constituées, dans les didactiques, 
les différents contenus identifiés et les relations qu'ils entretiennent 
entre eux : attitudes, compétences, comportement, connaissances, 
pratiques, rapports à, savoirs, valeurs, etc. ?
-- dans les disciplines scolaires, quels sont les contenus qui sont 
identifiés par les programmes, les manuels, les écrits des enseignants ? 
Comment sont-ils organisés et catégorisés selon les disciplines ? Par 
exemple, l'organisation chronologique des contenus, qui a quelque sens 
en histoire, en a-t-elle en biologie ? Une organisation thématique, 
envisageable en français, peut-elle l'être en mathématiques ?
-- quels sont les modèles théoriques de construction des contenus 
élaborés par chaque didactique ? Quelles sont, pour chacun de ces 
modèles, les références ou les influences (explicites ou implicites) qui 
déterminent (au moins en partie) la construction des contenus ? Quelle 
est la part, dans les descriptions des contenus (et de leurs 
catégorisations) selon les didactiques, des disciplines universitaires, 
des disciplines de recherche, des champs professionnels, des pratiques 
sociales, etc. ? Par ailleurs, toutes les didactiques portent-elles la 
même attention à la construction des contenus disciplinaires, à leurs 
conditions d'émergence, à leur légitimité ?

Deux grandes questions se posent donc sur cet axe, transversales aux 
trois niveaux d'analyse proposés ci-dessus :
-- d'une part il s'agit d'interroger les catégories de contenus 
identifiées dans les écrits concernant les disciplines, que ces 
catégories soient théoriques ou issues des pratiques didactiques, et les 
liens que ces catégories tissent ou non entre elles (par exemple : quel 
lien telle discipline établit entre savoirs et valeurs, que telle autre 
discipline n'envisage pas ; comment se constitue la progression des 
contenus, dans le cadre d'une séquence d'enseignement ou dans un 
curriculum...) ;
-- d'autre part se pose la question de la catégorisation des contenus 
dans la constitution même des disciplines (par exemple : à quelles 
condition la littérature en français ou le cirque en EPS sont-ils 
appréhendés en termes de contenus disciplinaires ou comme disciplines à 
part entière ?)

*Deuxième axe : les manières dont les contenus spécifient l'enseignement 
et les apprentissages*
Cet axe envisage de traiter la manière dont les contenus disciplinaires 
spécifient les pratiques d'enseignement et d'apprentissage. C'est une 
manière d'interroger le rapport entre les contraintes résultant de la 
forme scolaire et les effets des contenus dans la construction de 
l'enseignement et de l'apprentissage.
Il s'agit ici de s'intéresser aux pratiques effectives et de décrire 
l'influence que peuvent avoir sur elles les contenus disciplinaires :
-- comment ces derniers influencent-ils l'activité d'enseignement, les 
gestes professionnels, voire le métier d'enseignant ?
-- comment les apprentissages sont-ils envisagés ou réalisés selon tels 
ou tels contenus disciplinaires ?
-- au confluent de l'enseignement et de l'apprentissage, comment les 
contenus disciplinaires rendent-ils nécessaires ou non telle modalité 
d'évaluation des performances et des apprentissages des élèves ?
-- comment les contenus disciplinaires spécifient-ils l'action conjointe 
de l'enseignant et des élèves dans un système ou une situation didactique ?

Pour exemplifier les questions posées ci-dessus, il peut être pertinent 
de développer une réflexion sur les différences que l'on peut observer 
quand les contenus concernent la géométrie ou l'art cinématographique, 
l'orthographe ou la citoyenneté, un repérage historique ou une pratique 
professionnelle...
Les questions posées dans cet axe peuvent donner lieu à des comparaisons 
de recherches déjà effectuées, avec une interrogation du rôle des 
contenus disciplinaires dans les différences observées, ou à des 
recherches nouvelles (observation d'activités d'enseignement, 
d'apprentissages, de production d'enseignants et d'élèves...) destinées 
à éclairer, à la lumière du questionnement théorique proposé ici, le 
rôle des contenus disciplinaires dans la spécification des pratiques 
d'enseignants de disciplines différentes ou d'un même enseignant selon 
les disciplines.
On peut envisager, sur cet axe, deux manières de traiter la question :
-- soit l'on procède à une comparaison entre disciplines telles qu'elles 
sont délimitées (par diverses instances, à préciser : instructions 
officielles, manuels, didactiques...) et la question est de savoir 
comment les pratiques observées par les didacticiens dans ces 
disciplines sont spécifiées par les contenus ;
-- soit l'on part d'une comparaison entre didactiques, pour interroger 
la part des contenus disciplinaires dans la construction des cadres 
théoriques et méthodologiques de chaque didactique.
troisième axe : les modes de circulation des contenus entre les disciplines
Ce dernier axe interroge la manière dont les contenus circulent d'une 
discipline à l'autre. Il s'agit d'interroger comment les disciplines 
s'influencent au niveau des contenus disciplinaires ou des méthodes de 
traitement (d'enseignement, d'évaluation, d'apprentissage...) de ces 
contenus. C'est une manière particulière de poser la question de la 
transdisciplinarité, par la transversalité des contenus ou des pratiques 
(langagières notamment), et par la porosité des disciplines ou systèmes 
disciplinaires.

Cette question peut être traitée à deux niveaux :
-- au niveau des disciplines instituées (par les didactiques ou par 
d'autres instances sociales) : par exemple, une approche historique peut 
montrer comment tel contenu, spécifique à telle discipline à une époque, 
a été intégré à une autre discipline ; une comparaison des programmes ou 
des pratiques des enseignants peut faire apparaître comment des contenus 
identiques (ou posés comme tels par une instance sociale) sont traités 
différemment, voire changent de nature, selon les disciplines ; ou 
comment tel contenu d'une discipline influe sur l'enseignement ou les 
apprentissages d'un autre contenu dans une autre discipline ; ou encore 
comment l'organisation curriculaire des contenus dans telle discipline 
est influencée par celle d'une autre discipline, etc.
-- au niveau des pratiques transversales instituées (non référées 
spécifiquement à une discipline donnée), quelle est l'influence des 
disciplines sur la pratique effective d'enseignement et sur les 
apprentissages effectués ? La question peut se poser pour l'enseignement 
préscolaire, non constitué en disciplines, mais dont certains 
apprentissages peuvent être décrits comme disciplinaires. Elle concerne 
aussi les projets transversaux, non seulement pour identifier, dans ces 
projets, les contenus disciplinaires identifiables, mais aussi la 
différence de traitement de contenus disciplinaires quand ils sont 
envisagés dans un cadre a priori non disciplinaire. Elle concerne encore 
la circulation des contenus entre disciplines en fonction de la manière 
dont se structurent et se définissent les disciplines.
*
SOUMISSION DES PROPOSITIONS ET ÉCHÉANCIER*

Les contributions porteront sur des recherches appuyées sur des données 
empiriques solides, constituées de corpus issus soit des discours 
didactiques, soit des discours institutionnels, soit des pratiques 
observées. Une approche historique est possible également sur tous les 
axes pour montrer l'évolution, selon les disciplines, des 
catégorisations et des modes d'organisation des contenus, mais aussi les 
différences, selon les disciplines, entre une relative permanence ou un 
changement régulier des contenus ou encore la manière dont les contenus 
apparaissent ou disparaissent dans les disciplines.

La plupart des communications se feront en ateliers. Chaque 
communication durera 20 minutes et sera suivie de 10 minutes de 
discussion. Le comité scientifique examinera également les propositions 
de communication affichées (posters).

Des symposiums sont envisagés pour permettre un dialogue entre 
comparatistes et tenir les principes du colloque définis ci-dessus sans 
pour autant exclure des comparaisons entre des contextes institutionnels 
différents dans une même discipline : une telle comparaison « interne » 
aura sa place si l'organisation du symposium permet, par la comparaison 
entre au moins trois didactiques, de confronter diverses comparaisons 
« internes ». Les symposiums doivent prévoir un discutant qui posera, 
lors de la proposition du symposium, une problématique de départ et 
confrontera, lors du colloque, les approches comparatistes différentes 
des communications.

*1 - Modalités de soumission des propositions de communication :*

nom de l'auteur/des auteurs, son/leurs institution de rattachement, 
son/leurs adresse e-mail
résumé de 3000 signes maximum (bibliographie comprise), précisant l'axe 
choisi (1, 2 ou 3)
adressé en fichier attaché .doc ou .pdf à l'adresse suivante :
http://evenements.univ-lille3.fr/arcd/

*2 -- Calendrier*

Étape 1 : *30 mars 2010 *; soumission des propositions (3000 signes) ; 
*31 mai 2010* : retour des expertises.

Étape 2 :* 31 août 2010* : envoi d'un résumé (10000 signes) de la 
communication (mis en ligne sur le site). L'envoi de ce résumé est 
obligatoire pour l'organisation des ateliers et la prise en compte de la 
communication dans le CD-Rom du colloque.

Étape 3 :* 15 novembr*e : envoi d'un texte long (30 à 35000 signes), 
pour l'édition du CD-Rom. NB : ce CD aura le statut « d'actes du 
colloque sur CD-Rom » (pouvant être institutionnellement comptabilisé). 
Passé ce délai, plus aucun texte ne pourra figurer sur ce CD-Rom.

Étape 4 : *fin février 2011* : envoi d'un texte révisé pour les 
communications pressenties en vue de la publication d'un ouvrage.
*
Contacts : colloque.contact.arcd at univ-lille3.fr, 
http://python.bretagne.iufm.fr/arcd/ *


*DROITS D'INSCRIPTION AU COLLOQUE*

Inscription jusqu'au 30 novembre 2010
Membre ARCD : 90 EUR
Non membre ARCD : 170 EUR
Étudiants : 40 EUR

Inscription à partir du 1er décembre 2010
Membre ARCD : 120 EUR
Non membre ARCD : 200 EUR
Étudiants : 50 EUR

*comité scientifique*
Teresa ASSUDE (Université de Provence -- IUFM, UMR ADEF, France)
François AUDIGIER (Université de Genève, Suisse)
Barbara BADER (Université Laval, CRIRES, Québec, Canada)
Jean-Paul BERNIE (Universités Bordeaux IV -- IUFM, II-Laces-DAESL, France)
Théodora CAVOURA (Université nationale et  Kapodistrian d'Athènes, Grèce)
Jean-Pierre CUQ (Université de Nice, UMR ADEF, France)
Bertrand DAUNAY (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France),
Isabelle DELCAMBRE (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Christiane DONAHUE (Dartmouth Collège, NH, États-Unis)
Jean Louis DUFAYS (Université de Louvain, Belgique)
Dominique LAHANIER-REUTER (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Joël LEBEAUME (Université Descartes, Paris 5, EDA, France)
Francia LEUTENEGGER (Université de Genève, Suisse)
Florence LIGOZAT (Université de Genève, Suisse)
Régis MALET (Université Lille 3, Proféor-CIREL, France)
Alain MERCIER (Université de Provence - UMR ADEF, France)
Maria Isabel ORELLANA (Université Diego Portales Santiago, Chili)
Christian ORANGE (Université de Nantes, CREN, France)
Anne Catherine OUDART (Université Lille 1, Trigone-CIREL, France)
Dominique PORTANTE (Université du Luxembourg)
Yves REUTER (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
René RICKENMANN (Université de Genève, Suisse)
Gérard SENSEVY (Université de Bretagne -- IUFM, CREAD, France)
Antoine THEPAUT (Université d'Artois -- IUFM, Théodile-CIREL, France)
Nicole TUTIAUX-GUILLON (Université d'Artois -- IUFM, Théodile-CIREL, France)
Laurent VEILLARD (Université de Lyon II, UMR ICAR, France)
*
comité d'organisation*
Jean-Paul BERNIE (Universités Bordeaux IV -- IUFM, II-Laces-DAESL, France)
Liliane BOULANGER (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Catherine BOYER (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Lucile CADET (Université d'Artois -- IUFM, Théodile-CIREL, France)
Fabienne CALAME GIPPET (Université d'Artois -- IUFM, Théodile-CIREL, France)
Cora COHEN-AZRIA (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Sylvie CONDETTE (Université d'Artois -- IUFM, Profeor-CIREL, France)
Albine DELANNOY-COURDENT (I.F.P., Théodile-CIREL, France)
Bertrand DAUNAY (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Isabelle DELCAMBRE (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Nathalie DENIZOT (Théodile-CIREL, France)
Ana DIAS (Université d'Artois -- IUFM, Théodile-CIREL, France)
Christiane DONAHUE (Dartmouth Collège, NH, États-Unis)
Aurélie DUPRE (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Diane ESCORCIA (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Martine FIALIP BARATTE (Université d'Artois -- IUFM, Théodile-CIREL, France)
Cédric FLUCKIGER (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Dominique FOREST (Université Brest, CREAD, France)
Marie Pascale HAMEZ (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Rouba HASSAN (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Dominique LAHANIER-REUTER (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Maria KREZA (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France
Brigitte LEPEZ (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Francia LEUTENEGGER (Université de Genève, Suisse)
Michaël MARKEY (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Anne Catherine OUDART (Université Lille 1, Trigone-CIREL, France)
Yves REUTER (Université Lille 3, Théodile-CIREL, France)
Antoine THEPAUT (Université d'Artois -- IUFM, Théodile-CIREL, France)
Nicole TUTIAUX GUILLON (Université d'Artois -- IUFM, Théodile-CIREL, France)
Abdelkarim ZAÏD (Université d'Artois -- IUFM, Théodile-CIREL, France)

*BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMONDE FRAMONDE 
BRÈVE FRAMONDE BRÈVE FRAMO*
*
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